Archives par étiquette : arts appliqués

Appel à communication de la 1e édition de la biennale de la didactique du design / Call for Papers Kolloquium

“Les objets dans l’enseignement – acteurs didactiques ?” / “Objekte im Unterricht – didaktische Akteure?”

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Publication // L’enseignement du design

Un geste créatif et une activité formative

Ravie de partager la parution de notre ouvrage “L’enseignement du design, un geste créatif et une activité formative,” co-dirigé avec TORTOCHOT Eric et Christophe Moineau !

Un grand merci à Béatrice Gisclard et Jacqueline Febvre pour leur précieuse préface. 🙏📚

Sommaire :
1/ Pour une didactique du design. Le modèle de la musicologie didactique // Pascal Terrien
2/ Les didactiques au service de la compréhension des enseignements du design // Christophe Moineau
3/ Enseignement du design et démocratie technique // John Didier
4/ Technologie et/ou Design. Le milieu indiscipliné du technologue // Victor Petit 5/ Didactique des enseignements technologiques : le rôle des intermédiaires graphiques dans les instruments de la conception // Patrice Laisney
6/ Quelle place pour un·e designer dans une recherche sur la pédagogie ? // Karen Polesello & Christophe Moineau
7/ Enseigner le design avant les enseignements professionnels du design // sophie farsy
8 // Gestes professionnels de l’enseignant·e d’arts appliqués de lycée professionnel // Émeline Roy

Nous espérons que cet ouvrage contribuera à l’enrichissement des connaissances dans le domaine de l’enseignement du design. 🌱🎓

L'enseignement du design

L'enseignement du design

L’enseignement du design

Un geste créatif et une activité formative

Ouvrage collectif

180 pages, 17,5 x 25,5 cm

Ce livre collectif résulte d’une journée d’étude sur l’enseignement du design et de la conception. Il vise à sensibiliser les enseignants, les étudiants et les décideurs du système éducatif aux enjeux de cette discipline. Les contributions abordent divers aspects tels que la visibilité de l’enseignement du design, la recherche dans le domaine, les compétences professionnelles et les curriculums. Deux approches complémentaires sont explorées : l’enseignement du design pour tous les élèves et la formation des futurs professionnels de la création-conception. Cet ouvrage met en avant la nécessité d’une réflexion didactique et offre une vision d’ensemble de l’enseignement du design, utile aux acteurs de l’éducation. 

Textes réunis par Éric Tortochot, Christophe Moineau, Émeline Roy

Préfaces de Béatrice Gisclard & Jacqueline Febvre

DEMO PDF (BDT0257)

https://www.editions-delatour.com/fr/beaux-arts/4835-l-enseignement-du-design-9782752104779.html

Appel à soumission pour le 3e numéro JREA/JRAE – Aufforderung zur Einreichung von Beiträgen für die 3. Ausgabe von JREA/JRAE

Troisième numéro JREA/JRAE

Le design et son enseignement : état des lieux et perspectives

Coordination : Éric Tortochot, ADEF-GCAF / INSPE Aix-Marseille, John Didier, CREAT / HEP Vaud et Anja Küttel, HEP/PH Fribourg

Le périmètre théorique et les attendus méthodologiques

 Les enjeux

Ce numéro spécial sur l’enseignement du design s’inscrit dans une jeune revue internationale plurilingue consacrée aux enseignements artistiques. Il a pour objectif de faire avancer les débats sous-jacents à cette discipline sur un plan international en offrant un terrain de partage et d’échanges sur des réflexions théoriques et sur des recherches empiriques. Ainsi, l’appel à publication est concentré sur trois axes dont la complémentarité aura d’autant plus de force qu’elle sera débattue par les différentes communautés de spécialistes. Le premier axe repose sur les archives historiques, sur la lecture des textes programmatiques et aussi sur la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage. Le deuxième axe propose de regarder plus spécifiquement ce qui se joue dans le dialogue interdisciplinaire du design et de la conception. Le troisième axe a pour finalité d’ouvrir les débats sur la relation de l’homme à l’objet et au réseau dans l’ère de l’anthropocène.

Axe 1 : Épistémologie du design et de son enseignement

L’histoire du design a été principalement construite sur une histoire des objets, des gestes artisanaux et industriels ainsi que des courants stylistiques (Bony, 2012 ; Guidot, 2004 ; Midal, 2013 ; Laurent, 1999a ; Margolin, 2017a, 2017b). Elle a aussi été élaborée à partir de l’histoire des écoles et de celles et ceux qui les ont fondées et structurées. Les premiers enseignements dans les écoles de dessin pour artisans en France dès le milieu du XVIIIsiècle, dans la « Normal School of Design » en Angleterre (1835), dans l’école d’arts appliqués de Vienne (1899), ont contribué à former des dessinateurs de modèles. Avec le Bauhaus, le processus de création et de conception est intégré et le dispositif de formation sera diffusé, imité, développé (le New Bauhaus à Chicago ou encore l’HfG, plus lointaine) (Ascher, 2015 ; Bertrand et Favard, 2022 ; Malherek, 2018 ; Röhl et al., 2021 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Parallèlement, les Vhkutemas développent une approche semblable et tournée vers le peuple, mais qui reste limitée à la sphère soviétique (Bagina, 2019 ; Lebahar, 2008). Pour autant, les modèles d’écoles qui favorisent la créativité et la conception se multiplient durant le XXe siècle. Le Black Mountain College en Caroline du Nord en est un exemple (Díaz, 2015 ; Füssl, 2006 ; Margolin, 2017b ; Point, 2018). À leur manière, ces écoles ont transformé le monde. Plus généralement, on peut dire que l’histoire de l’enseignement du design a favorisé la compréhension de ce qui se conçoit aujourd’hui et qui a été enseigné hier et de ce qui s’enseigne aujourd’hui pour concevoir demain.

Ainsi, il nous semble important de poursuivre le travail sur les institutions ou académies de formation au design et sur la conception d’un point de vue curriculaire, technique, matériel (d’Enfert, 2021 ; Laurent, 1999b, 2019 ; Tortochot et Lebahar, 2008 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Afin de saisir comment les écoles sont constituées aujourd’hui, les approches peuvent être théoriques ou historiques, voire analytiques. En dévoilant les héritages cachés, ce travail peut aussi contribuer à mieux comprendre l‘influence des écoles de design sur la société par les savoirs et savoir-faire qu’elles ont développés afin de mettre à jour et de clarifier l’évolution des courants épistémologiques et des pratiques (Beaubois, 2022 ; Le Bœuf, 2006, 2015 ; Petit, 2017 ; Petit et Deldicque, 2017). Ces ancrages épistémologiques ne font pas du design et de la conception des disciplines d’enseignement à part entière, dont la place et l’importance seraient incontestables. En revanche, la recherche fondée sur des études comparatives et internationales permettrait ainsi de mieux comprendre comment le design est enseigné aujourd’hui (Addison et Burgess, 2020 ; Park, 2020 ; Stables, 2020). Par ailleurs, de nouvelles approches empiriques ou expérimentales sur des situations d’enseignement du design permettraient de comprendre ce qui est réellement enseigné et / ou ce qui est réellement appris (Didier et al., 2018 ; Didier et Bonnardel, 2020 ; Eichelberger et Rychner, 2008 ; Küttel, 2022 ; Roy et al., 2021).

Axe 2 : Épistémologie de la conception

a) L’activité de conception au niveau épistémologique

Pour prolonger la réflexion, nous ouvrons le débat sur l’activité de conception en regard de l’enseignement du design. Pour ce faire, nous revenons sur la dimension épistémologique de la conception en précisant sa formalisation conceptuelle en tant qu’activité finalisée dans les années 1950 et 1980 (Schmid, 2001). Sur le plan historique, elle remonte aux temps les plus anciens dans le sens où l’être humain pratique depuis toujours la conception (Deforge, 1989). L’apparition de cette activité complexe caractérise des transformations de nos modes de pensées ; elle renvoie à l’organisation du travail ainsi qu’à nos modes de fabrication des artefacts (Simondon, 1989). L’activité de conception engendre une nouvelle relation au travail pour l’être humain. Elle oriente l’évolution de nos systèmes de production à travers les siècles, tout en étant peu visible (Deforge, 1993). Elle retrace l’émancipation de certaines figures, de l’artisan à l’ingénieur, elle fait apparaître de nouveaux positionnements et pratiques dans l’industrie (Barré-Despond, 1998). C’est à travers la figure du designer qu’elle déploie, selon nous, toute son envergure (Boutin, 2017). Également considérée en tant que démarche créative de résolution de problème, l’activité de conception permet de penser l’artefact en tant que système intelligent, œuvrant pour le progrès collectif. La conception mobilise ainsi différents modes de pensée : technique, critique, créative, complexe, éthique, etc. Elle participe à transformer les comportements et les attitudes des différents acteurs du projet de l’objet. La conception au XXIe siècle s’empare de l’éthique du concepteur, elle l’amène à affirmer ses propres valeurs et convictions, à se confronter aux enjeux de l’industrie.

b) L’activité de conception dans les formations en design

Interroger l’enseignement du design implique de revenir sur le rôle de l’activité de conception dans la constitution de ce champ en tant que discipline. Veillard (2008) mentionne le design en tant que discipline de conception. L’activité de conception caractérise une activité complexe qui mobilise différents savoirs particulièrement utiles pour penser et repenser la formation et l’enseignement du design à différents niveaux (Didier et Tortochot, 2021). Qu’il s’agisse d’experts, de spécialistes en devenir, de novices ou de profanes de la conception, cette activité complexe recèle un potentiel pour le développement de l’humain qui mérite d’être enseigné dès le plus jeune âge (Didier et al., 2017). Dans cette perspective nous rappelons le constat posé par Simon (1974) : « Quiconque imagine quelques dispositions visant à changer une situation existante en une situation préférée, est un concepteur » (p. 73). Cette volonté de démocratisation de l’activité de conception à l’ensemble des formations professionnelles et universitaires nous rappelle son rôle central dans l’enseignement du design en tant que levier pour permettre aux individus d’apprendre à penser et repenser les artefacts et les systèmes techniques (Lequin, 2020).

La conception implique un processus, elle formalise une des étapes du projet (Frey, 1996) de l’objet. De fait, elle apparaît incontournable pour rappeler la place du projet dans les formations en design. Qu’il s’agisse du renvoi épistémologique (le design ne peut être séparé du projet) ou pédagogique (en tant que modalité de formation), ce tandem conception et projet mérite d’être à nouveau questionné sur un plan didactique.

Ainsi, cet appel à contribution propose également de questionner le processus de conception selon plusieurs perspectives, à savoir : démocratique, didactique, mais également en lien avec l’évolution même du champ du design (éco-conception, co-conception, design émergent, design critique, design social).

Axe 3 : L’interaction de l’individu et de l’objet comme processus d’apprentissage

Partant de la compréhension scientifique du design selon laquelle le design crée des réalités d’une part et les reproduit d’autre part, la réflexion de Park (2016) et d’autres auteurs sur la didactique du design met en avant l’idée que l’étude du design et des objets de design implique une étude des réalités sociales. L’interaction avec les objets de design d’une société donnée permet d’explorer et de comprendre ses structures, contextes et réalités sociales, ainsi que de les remettre en question. Park parle de « Verfestigung, Veränderung oder Verwerfung von bestimmten kulturellen Selbstverständnissen »[1] (p. 37). Le design, compris comme recherche et développement d’artefacts, offre un moyen d’explorer, de comprendre et de façonner les réalités sociales.

Selon Dewey (1929, 1930), l’apprentissage se fait par interaction avec des objets dans laquelle des gens font des expériences : « essayer », « explorer » ou « tester ». Dewey considère ces « expériences esthétiques » comme des moments importants au cours desquels un processus de pensée est déclenché par la perception sensorielle des objets. Dewey souligne que celle-ci peut élargir la capacité de représentation de l’être humain de manière nettement plus importante que la confrontation purement cognitive avec des phénomènes.

La théorie de l’acteur-réseau de Latour (1998) offre des pistes de réflexion intéressantes sur les confrontations entre l’individu et l’objet. Latour part du principe que les individus sont des acteurs dans un monde. Par leurs actions, ils créent des réalités dans ce monde, ils établissent des structures ainsi que des liens et créent des ambiances. Le monde n’existe donc pas simplement en tant que tel, mais il est façonné par des personnes qui agissent (Latour, 1998). Les individus créent des réalités non seulement par des interactions humaines, mais aussi par des interactions entre les individus et les objets (Latour, 1994). Latour part du principe que les objets font partie intégrante d’une action humaine dans notre système social. Ainsi, il considère également les objets comme une partie active d’une situation en évolution. Ils influencent l’action des individus et deviennent ainsi des acteurs dans un contexte social dont le rôle n’est pas négligeable (Latour, 1994).

En ce sens, l’objet peut jouer le rôle de médiateur entre les apprenants et le monde réel dans l’enseignement de la création.

Les contributions à ce numéro peuvent mettre en lumière la nature de l’interaction entre l’homme et l’objet dans des perspectives de création et de compréhension de la réalité (Latour, 1994, 1998), discuter du rôle de l’objet de design en tant que questionneur didactique et examiner la position des expériences sensorielles dans un processus éducatif.

En conclusion

Nous espérons que ce numéro spécial sera l’occasion d’enrichir le débat sur les spécificités d’une discipline située dans un « entre-deux » (Petit et Guillaume, 2018). Design et technologie pourraient être une troisième culture. Mais ils sont placés dans une situation médiane, celle du « mi-lieu » (l’entre-deux et le lieu de vie) (Petit, 2017). Le design et la conception ne seraient donc ni un art, ni une technique, ni une ingénierie, mais tout à la fois ou entre toutes ces disciplines, quelque part. En ce sens, parce qu’ils sont au mi-lieu, ils favorisent les articulations, les relations, les assemblages. Par exemple, l’enseignement du design et de la technologie sont au cœur des enjeux de la « démocratie technique » et des ambitions de l’école pour 2030 (Didier et Tortochot, 2021) en visant l’autonomie des élèves (Küttel, 2022).

Références 

Les articles sont à faire parvenir à journal.jrea@gmail.com au plus tard  le 1er octobre 2023.

Les arts appliqués en lycée professionnel

Un article d’Émeline Roy publié dans la Revue des Sciences de l’éducation (Canada).

Le texte a été mis en ligne par la revue québecoise à la fin du mois d’octobre 2022. Il porte sur une approche didactique de la discipline d’enseignement des Arts appliqués en lycée professionnel.

Page d’accueil de l’article dans la revue

L’article proposé par Émeline Roy est une introduction à une réflexion didactique sur la discipline d’enseignement obligatoire du design en lycée professionnel. Il s’agit d’une synthèse d’un des chapitres les plus importants de sa thèse : que se passe-t-il lors d’une activité de création-conception prescrite par un⋅e professeur⋅e, quand l’élève doit imaginer et concevoir un objet ou un visuel répondant à un certain nombre de contraintes formelles et fonctionnelles ? É. Roy constate qu’il existe en Arts appliqués la possibilité d’un contrat didactique dans lequel une forme de dévolution représenterait une alternative à l’enseignement par mimétisme. Autrement dit, soit les élèves agissent par eux-mêmes parce que l’enseignant favorise cette situation, soit ils imitent l’enseignant parce que ce dernier ne leur laisse pas le choix. Dans ce cas, il s’agit souvent d’un impensé du contrat didactique.

É. Roy précise dans son résumé que “cette recherche présente les typologies de ruptures ou de négociations de contrat didactique au regard des tâches prescrites et des activités réalisées. Il s’agit de repérer ces moments de ruptures afin de les caractériser, et de proposer des pistes pour les anticiper et favoriser la dévolution. Les résultats montrent que la tâche prescrite est parfois empêchée par un contrat didactique insuffisamment pensé et que le milieu initial ne possède parfois pas tous les prérequis à la dévolution.”

Le numéro “Enseigner le design” de la revue Sciences du design est en ligne

La revue Sciences du design publie le numéro 15 entièrement consacré aux questions propres à l’enseignement du design (le numéro est en accès libre intégral). Dirigé par Jérôme Dupont (Projekt, Nîmes), John Didier (CREAAT, HEP Vaud) et Catherine Nadon (Université du Québec en Outaouais), le numéro 15 est construit en deux parties: (1) “Design, pédagogie et émancipation”; (2) “Enseigner le design, enseigner par le design”. Christophe Moineau, Émeline Roy et Éric Tortochot, membres du GCAF, proposent un article dans la seconde section. Ils essaient de montrer, par le biais d’études de cas centrées d’une part sur les travaux de design participatifs et d’autre part sur ceux mettant un jeu un diagnostic sensible par le design, l’émergence de pratiques de “design pédagogiques” renouvelant l’accompagnement et les réactualisations des activités didactiques.

Ouverture

Page 14 à 18

Partie 1. Design, pédagogie et émancipation

Page 20 à 34

Page 35 à 47

Page 48 à 60

Partie 2. Enseigner le design, enseigner par le design

Page 62 à 74

Page 75 à 91

Page 92 à 108

Page 109 à 125

Journée d’étude // Pratiques écologiques et sociales de design : enseignements, histoire et perspectives

 

Inscription

La participation est gratuite mais l’inscription est préférable : https://jedesign22.sciencesconf.org/ 

Journée d’étude du 18 novembre 2022 – Université de Nîmes – Site Hoche

Date : Le 18 Novembre 2022

 

Télécharger le programme et les résumés: Programme et résumés JE 2022 Pratiques écologiques et sociales de design

Structures co-organisatrices :

UPR 7447 PROJEKT – Université de Nîmes

UR 4671 ADEF (programme GCAF) – Université d’Aix-Marseille,

CREAT – Haute École Pédagogique VAUD (Suisse)

EA 4100 HICSA (Histoire culturelle et sociale de l’art) – Université Panthéon Sorbonne 1

Cadrage

« L’Anthropocène marque une crise du sens. Une crise à laquelle le designer ne peut se satisfaire de répondre par le seul moyen d’une réduction de matière, d’empreinte CO2 et d’une sobriété des techniques mais également, par une remise en cause profonde de nos manières d’être au monde, de nous conduire face aux autres humains et non humains, de représenter, de produire et d’habiter[1] ». (Favard et Bertrand, 2021, Conclusion)

 

Cette journée d’étude interroge les manières « de représenter, de produire et d’habiter » et questionne par différentes approches l’enseignement du design, mais également la nécessaire réévaluation du rôle, des pratiques et des imaginaires dans lesquelles s’inscrivent les disciplines de projet en général et du design en particulier. Les chercheur.e.s du GCAF d’Aix Marseille Université, de PROJEKT de l’université de Nîmes, du CREAT de la HEP de Vaud et de l’HISCA de l’université Panthéon Sorbonne orientent cette nouvelle journée d’étude sur l’enseignement du design[2] dans une perspective écologique et sociale.

 

Les colloques ou journées d’études « Face à l’anthropocène[3] », « Design et vivants[4] », les expositions « les vivants[5] », « réclamer la terre[6] », « le jardin des délices[7] » ou encore « Mimèsis – un design vivant[8] », pour ne citer que quelques exemples récents, investiguent les relations entre design et vivant à l’ère anthropo-techno-plantocène. La multiplication de ces formes de manifestations est révélatrice des relations complexes (antagonistes, dialogiques), qu’entretiennent les pratiques de design avec la nature et plus largement avec le vivant. Les différentes manifestations scientifiques montrent à quel point ces questions traversent les champs disciplinaires traditionnels et impliquent une pluralité de point de vue.

En ce sens, cette journée d’étude croise différents points de vue (historique, esthétique, philosophique, didactique, agro-chimique, artistique) sur les rapports dialogiques entre le design et l’environnement (la nature, le vivant, le milieu). Les différentes contributions ont pour but de nourrir une réflexion didactique sur les enseignements du design. Comment les formations au et par le design[9], c’est à dire les pratiques de design dans un cadre pédagogique peuvent-elles préparer les futur.e.s designers·euses  et plus largement les futur.e.s citoyens et citoyennes aux mutations nécessaires face aux impacts des changements climatiques exposés notamment par les rapports successifs du GIEC ? Quelles pratiques peuvent être développées ou transposées dans des cadres pédagogiques ?

Une réflexion semble pouvoir (devoir) être menée sur une forme d’épistémologie génétique du design inspirée de la dialectique assimilation/accommodation proposée par Piaget (1967[10]) dans le cadre de ses recherches sur le développement de l’enfant. Ces deux notions semblent fécondes pour aborder à la fois les pratiques situées du design (existantes, émergentes ou à imaginer) et leurs enseignements mais également le « développement » d’apprenti.e.s designers·euses et futur.e.s citoyens et citoyennes. Wallon prolonge le travail de Piaget en soulignant l’influence du « milieu où s’opère la croissance de l’enfant » (Wallon, 1970, p. 94, cité par Lebahar 2009[11], p. 56), mais également l’importance des dimensions symboliques et imaginaires dans le développement des compétences de l’enfant. Ces points particuliers invitent à se pencher sur le « milieu où s’opère la croissance » de d’étudiant.e.s en design mais aussi d’élèves qui pratiquent des formes de design à l’école ou au lycée. Ce « milieu de croissance » irrigue le développement des connaissances et des imaginaires face à des mutations environnementales et sociales qui nécessitent des changements de paradigme.

En miroir ou en prolongement, la notion de milieu ou de mi-lieu mise en regard de la notion d’environnement par Petit (2015[12] ; 2017[13]) offre une grille d’analyse des relations qui se sont tissées depuis le XXème siècle entre design et écologie. Faisant référence à Manzini, Petit (2015, p. 38) envisage ainsi un « design du milieu [qui] accompagne une philosophie démocratique (celle des communs) […], attentif à la singularité des communautés qui œuvrent à un monde soutenable, est propre à chaque territoire, il est relatif aux acteurs, aux contributeurs […] ». Cette épistémologie du milieu semble pouvoir être réinvestie pour définir une praxéologie du design « du » et « au milieu » qui n’envisagerait plus des pratiques face à l’environnement, voire contre ou a minima se donnant pour but de s’en accommoder.

 Ce type d’approche (Petit, 2015, p. 32) a le mérite de  permettre de penser une tension structurelle qui traverse le récit moderne dans lequel le design est profondément impliqué. Il permet de mettre en regard « une conception mécaniste du vivant d’« une conception du vivant comme sujet ». Cette distinction permet à Petit d’analyser l’état des relations du design et de l’écologie à l’orée des années 1970.  Des rêves technicistes d’optimisation des ressources de Fuller qui conduisent à l’orée des années 1980 « au paradigme de l’écologie industrielle qui repose sur l’analogie entre un écosystème naturel et un écosystème technique »  (Petit, 2015, p. 34). 

Lebahar (2009, p. 55) note que « quoi qu’il fasse, un sujet [le designer], applique au monde réel extérieur ses structures de traitement de l’information et des connaissances […]. Quoi qu’il fasse, le même sujet [le designer], quand il agit, donc quand il transforme un état du monde, doit accommoder ses connaissances et ses objectifs, aux contraintes de la réalité extérieure ». Envisager une « épistémologie génétique » de l’activité de design nécessite donc d’envisager comment cette activité s’est « inscrite » et s’inscrit dans un environnement au sens large et donc de considérer sa dimension située, des points de vue culturel, historique et écologique. D’autre part, il faut considérer les pratiques de design (pédagogiques ou professionnelles) d’un point de vue socioconstructiviste c’est à dire comme développant des connaissances et compétences, mais également des imaginaires en regard d’environnements de projet ou d’un environnement écologique au sens plus large du terme. Ainsi, pour « […] transformer le monde par son action, [le] sujet dispose de moyens d’interprétation et d’action sur le monde : des représentations et des schèmes. Les représentations sont des évocations d’objets absents, futurs ou possibles […]. En construisant de nouvelles connaissances et de nouvelles représentations ce sujet se construit et construit la nouveauté du monde. De ce point de vue, toute représentation est un projet », note encore Lebahar (2009, p. 56).

Un design « au milieu » du vivant semble une piste à privilégier pour produire de nouvelles connaissances sensibles sur ce « milieu », de nouveaux imaginaires susceptibles d’irriguer les pratiques du design et de former de futurs designers mais aussi de futurs citoyens et « on ne peut pas faire un design du milieu sans écouter les vivants qui habitent ce milieu. » (Petit, 2015, p. 38). Ce point de vue le « milieu » est à la fois sujet et « mi-lieu » propice à l’émergence d’un design responsable (voire d’une écologie sociale[14]) et de créativités apprenantes. Il est ainsi question, par le design d’apprendre et de comprendre les gens et leurs usages (innovation sociale par le design, care), sur un territoire et ses habitants (diagnostic sensible[15]), sur les matériaux (design de matériaux, agro ou biomatériaux[16], nouveaux textiles), d’envisager des nouveaux imaginaires du vivre avec, ensemble (design fiction[17] sur les interrelations avec le vivant).

Pour nourrir une didactique du design qui ne peut s’abstraire des tensions et remises en question qui irriguent les pratiques du design cette journée d’étude propose de croiser les approches théoriques sur les relations entre design et écologie.

 

[1] Maxime Favard et Gwenaelle Bertrand, Éditorial : réinterroger les pratiques du design et de l’industrie à l’ère de l’anthropocène. Revue DAM.  Dossier Design & industrie à l’ère de l’anthropocène. https://journal.dampress.org/issues/design-industrie-anthropocene/editorial

[2] Cette journée fait suite aux journées d’étude et séminaire de travail organisés par les laboratoires PROJEKT et ADEF/ GCAF depuis de 2017. Journée d’étude pédagogie du design – design de la pédagogie à Nîmes le 17 mai 2017 : https://pedagodesign.hypotheses.org Séminaire de travail sur l’enseignement du design à Aix-en-Provence le 4 mars 2020 : https://gcaf.hypotheses.org/seminaire-de-travail-sur-lenseignement-du-design

[3] Colloque Design, Sémiotique et Philosophie organisé par PROJEKT (université de Nîmes) et le CAMS/O (université de Toulouse). Intitulé « Face à l’Anthropocène » Nîmes, du 5 au 7 juillet 2021. https://mediationsemiotiques.com/conferences-2021

[4] la journée d’étude « Design & Vivants » organisée le 29/05/2022 par le laboratoire Costech de l’Université de Technologie de Compiègne (UTC). https://www.youtube.com/playlist?list=PLfeKGUNAEjdgZsAaQGRSI-aNH44tWM3sK

[5] Exposition présentée à Lille (14/05/2022-02/10/2022), le Tri Postal, dans le cadre de Lille3000 / Utopia. https://www.fondationcartier.com/presse/article/living-worlds

[6] Exposition présentée à Paris, Palais de Tokyo (15/04/2022-04/09/2022). https://palaisdetokyo.com/exposition/reclamer-la-terre/

[7] Exposition présentée à Berlin (26/07/2019-02/12/2019, Gropius Bau. https://www.berlinerfestspiele.de/de/berliner-festspiele/programm/bfs-gesamtprogramm/programmdetail_274528.html)

[8] Exposition présentée au centre Pompidou Metz qui a pour ambition de montrer « la continuité de la relation privilégiée entre le design et le monde du vivant » (11/06/20222-06/01/2023, Centre Pompidou-Metz. https://www.centrepompidou-metz.fr/fr/programmation/exposition/mimesis).

[9] En 2020, un enseignement d’arts appliqués et culture artistique était dispensé à 650000 élèves de lycée professionnel qui ne se destinent pas aux métiers du design. Bordry, G., Flamand, B., & Gellé, G. (2022). La rénovation du deuxième cycle « arts appliqués et métiers d’art » (N° 2022-054-avril 2022). IGÉSR – Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche.

[10] Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance. Paris : Gallimard.

[11] Lebahar, J.-C. (2009). L’analyse de l’activité de conception : Situations professionnelles, situations didactiques, perspectives. Skholê, 15, 53‑74.

[12] Petit, V. (2015). L’éco-design : Design de l’environnement ou design du milieu ? : Sciences du Design, n° 2(2), 31‑39. https://doi.org/10.3917/sdd.002.0031

[13] Petit, V. (2017). Perspectives sur le design. Métier, enseignement, recherche. Cahiers COSTECH, 1. Voir également Petit, V. (2018). VI. La mésologie à l’épreuve du technocène. Dans : Marie Augendre éd., La mésologie, un autre paradigme pour l’anthropocène : Autour et en présence d’Augustin Berque (pp. 101-107). Paris : Hermann. https://doi.org/10.3917/herm.augen.2018.01.0101″.

[14] La notion de naturalisme dialectique proposée par Bookchin est une base féconde pour déconstruire les représentations et envisager des interrelations non binaires avec le vivant. Bookchin, M. (2020), L’Écologie sociale : penser la liberté au-delà de l’humain, 2020, Marseille, Wildproject.

Sauvé (2014, p.1), aborde la question des compétences critiques, éthiques, politiques et d’un apprentissage « écologique » pour « accompagner et stimuler le développement d’une écocitoyenneté critique, créative et engagée ». Sauvé, L. (2014). Au cœur des questions socio-écologiques : Des savoirs à construire, des compétences à développer. Éducation relative à l’environnement, Volume 11. https://doi.org/10.4000/ere.662

[15] Sagot, S., & Dupont, J. (2014). Concevoir, par le design, des outils du développement territorial : Diagnostic sensible et création-située. In G. Bertrand & M. Favard, Poïétique du design : Vers de nouveaux paradigmes de la conception ? (p. 87‑112). L’Harmattan.

[16] La Cuisine (Nègrepelisse (Tarn-et-Garonne)), Sagot, S., Baur, R., & Bouhara, M. (2012). Design et agro-matériaux. Nouvelles éditions J.-M. Place : La cuisine.

[17] Dupont, J. (2021) Exposer le projet d’une uchronie écotopique ou les formes d’un sens commun polémique. Entretien commenté avec le Nouveau Ministère de l’Agriculture in Bardin, C. (Éd.). (2021). Exposer/S’exposer. puppa.

 

Présentation des intervenant.e.s :

Stéphane Laurent : design et nature, perspective historique

Stéphane Laurent est historien de l’art, maître de conférences HDR à l’université de Panthéon Sorbonne 1 où il dirige la spécialité Art et industrie (design, mode et arts décoratifs).

Vincent Beaubois : design, culture matérielle et rapport au monde

Vincent Beaubois est maître de conférences en philosophie à l’Université Paris Nanterre. Ses recherches s’articulent autour des questions touchant à la technique, aux cultures matérielles, à la philosophie contemporaine et aux gestes de création.

Gwénaëlle Bertrand et Maxime Favard : design, industrie, société et anthropocène.

Gwenaëlle Bertrand et Maxime Favard sont designers et maîtres de conférences en design, respectivement à l’université Jean Monnet Saint-Étienne et à l’université de Strasbourg. Leurs recherches visent à interroger les implications industrielles, politiques et sociales du design et des nouvelles technologies à travers l’étude des techniques et l’approche collaborative par le projet.

Antoine Rouilly : perspective agrochimique

Antoine Rouilly est ingénieur chimiste, maître de conférences HDR au laboratoire de chimie Agro-industrielle (LCA). Ses recherches portent sur les agro-matériaux, biopolymères, biocomposites, et leurs procédés de mise en œuvre.

Romane Walgenwitz :  enseignement-apprentissage du design, écologie et vivant

Romane Walgenwitz est designer, ancienne étudiante de DSAA design de l’École Supérieure de design de Marseille (ESDM) diplômée en juin 2022. Son travail de diplôme porte sur la valorisation du byssus de moules.

Programme de la journée

– 9h00 Accueil café

– 9h30 Accueil officiel.le.s :

Corinne Le Galle La Salle vice-présidente recherche Unîmes, Michela Deni, directrice de l’UPR 7447 PROJEKT – Unîmes. Pascal Terrien, responsable du programme GCAF au sein de l’UR 4671 ADEF – Aix-Marseille Université.

– 9h45 – Présentation de cadrage de la journée.

. Christophe Moineau + Émeline Roy

– 10h00 – 1ère session – Modérateur Jérôme Dupont

. 10h00-10h40 – 1ère intervention. Stéphane Laurent

– 10h40 – Pause-café 20’’

. 11h00-11h40 – 2ème intervention.  Vincent Beaubois

– 12h 00 Déjeuner sur place

– 13h30 – 2ème session – Modérateur John Didier

. 13h30 – 4ème intervention. Gwénaëlle Bertrand / Maxime Favard

. 14h10 – 5ème intervention. Antoine Rouilly

– 14h50 – Pause-café 10’’

– 15h00 – 3ème session – Modérateur Christophe Moineau

. 15h00 – 6ème intervention. Romane Walgenwitz étudiante en design diplômée en juin 2022

. 15h15. John Didier et Jérôme Dupont Présentation du Sciences du design n° 15 sur l’enseignement du design 

– 15h30 Table ronde – Animation-modération Émeline Roy

– 16h30 – Clôture de la journée

Enseigner le design entre geste créatif, activité formative et épistémologie disciplinaire

RAID, Tunis, 11 mai 2022

Eric TORTOCHOT

Vidéo de l’intervention

Diaporama

Cette conférence s’appuie en grande partie sur le papier publié avec John Didier en décembre 21 dans la revue Questions vives et sur des travaux menés au sein du programme GCAF avec Pascal Terrien, Christophe Moineau, Emeline Roy et Sophie Farsy. Le propos porte sur la manière dont l’enseignement du design doit pouvoir jouer un rôle pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle. Pour défendre cette idée, il faut dire sur quelles compétences spécifiques et génériques, la formation en design repose. Par conséquent, la dimension épistémologique du design doit être convoquée et interrogée. C’est ainsi que plusieurs compétences émergent qui permettent de penser les perspectives pour un enseignement du design pour tous : créativité (dans les gestes et dans les méthodes), coopérations et collaborations (dans les attitudes et dans les processus), pensée critique (dans les démarches et dans les postures), communication (dans les projets, pour soi et pour les autres). L’enjeu n’est finalement pas de s’intéresser uniquement à la formation professionnelle des designers mais bien de penser à l’influence de l’enseignement du design pour l’ensemble des générations à venir.

Soutenance // Soutenance de thèse d’Emeline ROY

Ecole Doctorale

COGNITION, LANGAGE, EDUCATION

Spécialité

Sciences de l’éducation

Etablissement

Aix-Marseille Université

Mots Clés

création-conception, lycée professionnel, méthodologie mixte, arts appliqués, didactique, design

Keywords

design,vocational high school,mixed methodology,applied Arts,didactic,teaching design

Titre de thèse

L’activité de création-conception dans l’enseignement des Arts appliqués et cultures artistiques : fondements didactiques

Creation-design activity in the teaching of applied arts and artistic cultures: pedagogical and didactic foundations

Date

Lundi 21 Mars 2022 à 14h

Adresse

Aix-Marseille Université – Inspé | Campus Etoile | 52 Avenue Escadrille Normandie-Niemen – 13013 Marseille grand amphithéâtre

Jury

RapporteurM. John DIDIERHEP Vaud
RapporteurMme Margarida ROMEROUniversité Côte d’Azur
ExaminateurM. Christophe MOINEAUUniversité de Nîmes
ExaminateurMme Laurence ESPINASSYAix-Marseille Université
Directeur de theseM. Pascal TERRIENAix-Marseille Université
ExaminateurMme Sandrine ESCHENAUERAix-Marseille Université
ExaminateurM. Stéphane LAURENTUniversité Paris 1 Panthéon-Sorbonne
ExaminateurMme Caroline DESOMBREUniversité de Lille

Résumé de la thèse

L’enseignement du design au lycée professionnel est dispensé en arts appliqués et cultures artistiques. Cette discipline a la particularité de faire converger des connaissances interdisciplinaires pour l’étude d’un objet précis. Par la mise en place de démarches analytiques et créatives ancrées dans des thématiques de design et par l’utilisation de moyens d’expressions variés, les buts de cet enseignement sont d’acquérir un savoir-être et de développer des compétences culturelles et citoyennes chez les élèves. Pour parvenir à élaborer les fondements didactiques d’une telle discipline, cette thèse s’appuie sur un cadre théorique élargi. La théorie des situations didactiques permet de repérer les décalages entre les apprentissages attendus, les tâches prescrites et l’activité réalisée, cela par l’observation de négociations et ruptures du contrat didactique. La transposition didactique ascendante des savoirs permet de comprendre quels types de savoirs prescrits sont fondés sur l’épistémologie pratique de l’enseignant. Et enfin, la caractérisation des différents gestes du professeur facilite la compréhension de ses préoccupations et de ses différentes postures. La méthodologie est mixte, une phase qualitative basée sur la vidéoscopie de huit séances de trois enseignants succède à une phase quantitative qui prend la forme d’une enquête auprès de 198 professeurs. Les résultats attestent que pour qu’une situation de dévolution ne conduise pas à des ruptures, le milieu didactique doit être pensé différemment, l’enseignant doit s’envisager comme une ressource et non pas se positionner sur un modèle transmissif, en ignorant les conceptions préalables de l’élève. Ils montrent également que les outils de représentation graphique (ou numérique) sont souvent une cause de rupture de contrat. Les résultats confirment que la transposition didactique interne des savoirs en arts appliqués, est en partie fondée sur l’épistémologie pratique de l’enseignant. Par ailleurs, les gestes de l’enseignante débutante sont moins nombreux que ceux de l’enseignant expérimenté.

Thesis resume

The teaching of design in vocational high school is provided in “applied arts and artistic cultures”. This discipline has the particularity of bringing together interdisciplinary knowledge for the study of a specific subject. By setting up analytical and creative ap-proaches anchored in design themes and using various means of expression, the goals of this teaching are to acquire a know-how and to develop cultural and civic skills at students. To succeed in developing the didactic foundations of such a discipline, this thesis is based on a broad theoretical framework. The theory of didactic situations makes it possible to identify the discrepancies between the expected learning, the prescribed tasks and the activity carried out, by observing negotiations and breaches of the didactic contract. The ascending didactic transposition of knowledge makes it possible to understand what types of prescribed knowledge are based on the practical epistemology of the teacher. And finally, the characterization of the different gestures of the teachers makes it possible to understand their preoccupations as well as their different postures. The methodology is mixed, a qualitative phase based on videos of eight sessions of three teachers follows a quantitative phase which takes the form of a survey of 198 teachers. The results attest that for a devolution situation not to lead to ruptures, the teaching environment must be thought of differently, the teacher must see himself as a resource and not position himself on a transmissive model in ignoring the student’s prior conceptions. They also show that graphical (or digital) representation tools are often a cause of breach of contract. The results confirm that the internal didactic transposition of knowledge in applied arts is partly based on the practical epistemology of the teacher. On the other hand, the gestures of the beginning teacher are less numerous than those of the experienced teacher.

Une Hydre à deux têtes ? Les rapports entre métiers d’art et arts appliqués dans l’histoire.

Stéphane Laurent, Maître de conférences [Arts décoratifs, mode et design] Université de Paris I Panthéon-Sorbonne, ses domaines de recherche portent sur les études interculturelles dans la représentation visuelle, l’histoire de l’art et de l’architecture modernes et contemporains, l’histoire du design et des arts décoratifs.

Résumé :
On a pris l’habitude de distinguer les arts des arts appliqués et des métiers d’art. Or artiste, artisan, soit deux statuts, ont une même origine : « celui qui met son art au service d’autrui ». Si l’un est associé à l’intellect, l’autre est bien souvent attaché au geste ; pourquoi cette différence ? À quand remonte-t-elle et quels rapports existe-t-il entre ces deux mondes aujourd’hui ? Stéphane Laurent, historien de l’art, enseignant-chercheur à l’université Panthéon-Sorbonne et auteur de Le geste & la pensée. Artistes contre artisans, de l’Antiquité à nos jours (CNRS Éditions, 2019) revient sur cette histoire et dresse un subtil panorama critique de cette confrontation entre l’ « Art » et l’artisanat, puis le design.

https://www.slideshare.net/EmelineCusenier/une-hydre-deux-ttes-les-rapports-entre-mtiers-dart-et-arts-appliqus-dans-lhistoire

Liste de ses publications sur la question de la formation aux arts appliqués/design/métiers d’art… :

Livres

· Histoire de l’Ecole nationale supérieure des arts décoratifs (1766-1941) (Co-éd. avec Thierry Chabanne), Paris, ENSAD, 2004, 228 p.

· Les arts appliqués en France (1851-1940), genèse d’un enseignement, Paris, Editions du Comité des Travaux Scientifiques et Historiques, 1999, 684 p.

· L’Art utile. Les écoles d’arts appliqués en France (1851-1940), Paris, L’Harmattan, 1998, 288 p.

· L’École Boulle, Woippy, Éditions Gérard Klopp, 1998, 292 p.

Didactique des arts appliqués : l’élaboration de milieux didactiques pensés pour la dévolution

Emeline Roy, ATER à l’INSPE d’Aix-Marseille, doctorante à l’UR 4671 ADEF-GCAF Aix-Marseille Université : Didactique des arts appliqués : l’élaboration de milieux didactiques pensés pour la dévolution. 

Dans son acception Broussaldienne, le milieu didactique est un système antagoniste (Brousseau, 1998). Il correspond à tout ce qui agit sur l’élève ou / et ce sur quoi l’élève agit, mais aussi à tout ce qui agit sur le professeur et ce sur quoi le professeur agit. La dévolution désigne l’ensemble des actions de l’enseignant visant à rendre l’élève responsable de la résolution d’un problème. Lors d’une activité de création-conception prescrite par un professeur, l’élève doit définir un artefact ayant des spécificités et des fonctions particulières, et la dévolution représente une alternative à l’enseignement par mimétisme (Didier, 2016). Des indicateurs pour questionner l’efficience du milieu didactique émergent de l’approche théorique de Lebahar (2007) dans lequel le sujet-concepteur interagit avec son environnement. L’enseignant contribue généralement à l’élaboration d’un milieu didactique favorable à l’enseignement d’activité de création-conception. Toutefois, la majorité des interactions que l’élève doit entretenir avec son environnement pour réaliser la tâche prescrite sont parfois empêchées par un contrat didactique fermé. Et si ce dernier n’intègre pas la dévolution, les élèves ne peuvent s’approprier pleinement le problème de création-conception qu’en étant en rupture avec ledit contrat.

https://www.slideshare.net/EmelineCusenier/didactique-des-arts-appliqus-llaboration-de-milieux-didactiques-penss-pour-la-dvolution

Appel à candidatures Agora du Design 2020

Acteur historique du design en France depuis 40 ans, la Bourse Agora est transverse au monde du design par son ancrage dans tous les secteurs d’activités. 
Pour accompagner davantage les jeunes acteurs du design de demain, Agora du Design a créé, en 2019, une deuxième bourse de recherche tout en doublant sa dotation.

Toutes les information sur : https://www.culture.gouv.fr/Aides-demarches/Appels-a-projets/Appel-a-candidatures-Agora-du-Design-2020

Enseigner le design : geste créatif et activité formative

Vidéos des interventions de la journée d’étude sur l’enseignement du design qui s’est déroulée le 4 mars 2020 à l’INSPE d’Aix-en-Provence.

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La transdisciplinarité des disciplines artistiques et non-artistiques permettrait-elle le réengagement scolaire des élèves de LP en difficulté face aux apprentissages des enseignements généraux.

Pierre Colson
Master MEEF, Recherche et Expertise en Éducation
GCAF

https://www.slideshare.net/EmelineCusenier/la-transdisciplinarit-des-disciplines-artistiques-et-nonartistiques-permettraitelle-le-rengagement-scolaire-des-lves-de-lp-en-difficult-face-aux-apprentissages-des-enseignements-gnraux

Éric Tortochot et son rapport au geste créatif et à l’activité formative.

Éric Tortochot
Maître de conférences
Didactique du design (enseignements artistiques et technologiques)
Aix-Marseille Université (AMU) – Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé)
Co-responsable du programme « Le geste créatif et l’activité formative » (GCAF)
Équipe d’accueil Apprentissage-Didactique-Évaluation-Formation (EA 4671 ADEF)

Maître de conférences
Didactique du design (enseignements artistiques et technologiques)
Aix-Marseille Université (AMU) – Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé)
Co-responsable du programme « Le geste créatif et l’activité formative » (GCAF)
Équipe d’accueil Apprentissage-Didactique-Évaluation-Formation (EA 4671 ADEF)

Une didactique de l’enseignement du design ?

La didactique de l’enseignement du design est à construire. Elle est aujourd’hui l’objet de travaux d’un grand nombre de chercheurs qui publient en langue anglaise sur la pédagogie du design (« design learning ») mais ne trouvent que peu d’écho en France, voire sont ignorés. Le programme GCAF est une opportunité de développer la recherche sur ce point. L’enjeu est de montrer l’intérêt de croiser des cadres théoriques et méthodologiques divers. D’un côté, il y a la démarche francophone centrée sur la didactique (les didactiques disciplinaires sur des corps de savoirs, ou la didactique professionnelle sur l’agir professionnel), de l’autre il y a l’intérêt pour la démarche pédagogique des auteurs anglo-saxons avec le PCK (Pedagogical Content Knowledge). La théorie de l’activité propre aux sciences cognitives (psychologie génétique et socioconstructiviste, psychologie du travail, ergonomie) ouvre la voie à la compréhension de l’activité de conception. L’étude des signes produits par l’activité à travers les différentes formes d’énonciation (sciences du langage : linguistique, sémiotique, etc.) est aussi un moyen d’analyser les interactions entre les différents acteurs de la cocneption (Romain, Rey, Tortochot, Pereira, & Seoane, 2019 ; Tortochot, Moineau, & Farsy, à paraître). Par ailleurs, en conjuguant les travaux sur le geste (ethnologie, anthropologie, phénoménologie), sur l’histoire des formes et curriculums d’enseignement des arts appliqués et du design (histoire de l’éducation, histoire de l’art et du design), il est envisageable de commencer à contribuer autant à une épistémologie de la pratique du design et de son enseignement qu’à la compréhension des modalités de circulation des savoirs, savoir-faire, savoir-être entre les situations professionnelles et les situations d’apprentissage.

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