Appel à soumission pour le 3e numéro JREA/JRAE – Aufforderung zur Einreichung von Beiträgen für die 3. Ausgabe von JREA/JRAE

Troisième numéro JREA/JRAE

Le design et son enseignement : état des lieux et perspectives

Coordination : Éric Tortochot, ADEF-GCAF / INSPE Aix-Marseille, John Didier, CREAT / HEP Vaud et Anja Küttel, HEP/PH Fribourg

Le périmètre théorique et les attendus méthodologiques

 Les enjeux

Ce numéro spécial sur l’enseignement du design s’inscrit dans une jeune revue internationale plurilingue consacrée aux enseignements artistiques. Il a pour objectif de faire avancer les débats sous-jacents à cette discipline sur un plan international en offrant un terrain de partage et d’échanges sur des réflexions théoriques et sur des recherches empiriques. Ainsi, l’appel à publication est concentré sur trois axes dont la complémentarité aura d’autant plus de force qu’elle sera débattue par les différentes communautés de spécialistes. Le premier axe repose sur les archives historiques, sur la lecture des textes programmatiques et aussi sur la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage. Le deuxième axe propose de regarder plus spécifiquement ce qui se joue dans le dialogue interdisciplinaire du design et de la conception. Le troisième axe a pour finalité d’ouvrir les débats sur la relation de l’homme à l’objet et au réseau dans l’ère de l’anthropocène.

Axe 1 : Épistémologie du design et de son enseignement

L’histoire du design a été principalement construite sur une histoire des objets, des gestes artisanaux et industriels ainsi que des courants stylistiques (Bony, 2012 ; Guidot, 2004 ; Midal, 2013 ; Laurent, 1999a ; Margolin, 2017a, 2017b). Elle a aussi été élaborée à partir de l’histoire des écoles et de celles et ceux qui les ont fondées et structurées. Les premiers enseignements dans les écoles de dessin pour artisans en France dès le milieu du XVIIIsiècle, dans la « Normal School of Design » en Angleterre (1835), dans l’école d’arts appliqués de Vienne (1899), ont contribué à former des dessinateurs de modèles. Avec le Bauhaus, le processus de création et de conception est intégré et le dispositif de formation sera diffusé, imité, développé (le New Bauhaus à Chicago ou encore l’HfG, plus lointaine) (Ascher, 2015 ; Bertrand et Favard, 2022 ; Malherek, 2018 ; Röhl et al., 2021 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Parallèlement, les Vhkutemas développent une approche semblable et tournée vers le peuple, mais qui reste limitée à la sphère soviétique (Bagina, 2019 ; Lebahar, 2008). Pour autant, les modèles d’écoles qui favorisent la créativité et la conception se multiplient durant le XXe siècle. Le Black Mountain College en Caroline du Nord en est un exemple (Díaz, 2015 ; Füssl, 2006 ; Margolin, 2017b ; Point, 2018). À leur manière, ces écoles ont transformé le monde. Plus généralement, on peut dire que l’histoire de l’enseignement du design a favorisé la compréhension de ce qui se conçoit aujourd’hui et qui a été enseigné hier et de ce qui s’enseigne aujourd’hui pour concevoir demain.

Ainsi, il nous semble important de poursuivre le travail sur les institutions ou académies de formation au design et sur la conception d’un point de vue curriculaire, technique, matériel (d’Enfert, 2021 ; Laurent, 1999b, 2019 ; Tortochot et Lebahar, 2008 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Afin de saisir comment les écoles sont constituées aujourd’hui, les approches peuvent être théoriques ou historiques, voire analytiques. En dévoilant les héritages cachés, ce travail peut aussi contribuer à mieux comprendre l‘influence des écoles de design sur la société par les savoirs et savoir-faire qu’elles ont développés afin de mettre à jour et de clarifier l’évolution des courants épistémologiques et des pratiques (Beaubois, 2022 ; Le Bœuf, 2006, 2015 ; Petit, 2017 ; Petit et Deldicque, 2017). Ces ancrages épistémologiques ne font pas du design et de la conception des disciplines d’enseignement à part entière, dont la place et l’importance seraient incontestables. En revanche, la recherche fondée sur des études comparatives et internationales permettrait ainsi de mieux comprendre comment le design est enseigné aujourd’hui (Addison et Burgess, 2020 ; Park, 2020 ; Stables, 2020). Par ailleurs, de nouvelles approches empiriques ou expérimentales sur des situations d’enseignement du design permettraient de comprendre ce qui est réellement enseigné et / ou ce qui est réellement appris (Didier et al., 2018 ; Didier et Bonnardel, 2020 ; Eichelberger et Rychner, 2008 ; Küttel, 2022 ; Roy et al., 2021).

Axe 2 : Épistémologie de la conception

a) L’activité de conception au niveau épistémologique

Pour prolonger la réflexion, nous ouvrons le débat sur l’activité de conception en regard de l’enseignement du design. Pour ce faire, nous revenons sur la dimension épistémologique de la conception en précisant sa formalisation conceptuelle en tant qu’activité finalisée dans les années 1950 et 1980 (Schmid, 2001). Sur le plan historique, elle remonte aux temps les plus anciens dans le sens où l’être humain pratique depuis toujours la conception (Deforge, 1989). L’apparition de cette activité complexe caractérise des transformations de nos modes de pensées ; elle renvoie à l’organisation du travail ainsi qu’à nos modes de fabrication des artefacts (Simondon, 1989). L’activité de conception engendre une nouvelle relation au travail pour l’être humain. Elle oriente l’évolution de nos systèmes de production à travers les siècles, tout en étant peu visible (Deforge, 1993). Elle retrace l’émancipation de certaines figures, de l’artisan à l’ingénieur, elle fait apparaître de nouveaux positionnements et pratiques dans l’industrie (Barré-Despond, 1998). C’est à travers la figure du designer qu’elle déploie, selon nous, toute son envergure (Boutin, 2017). Également considérée en tant que démarche créative de résolution de problème, l’activité de conception permet de penser l’artefact en tant que système intelligent, œuvrant pour le progrès collectif. La conception mobilise ainsi différents modes de pensée : technique, critique, créative, complexe, éthique, etc. Elle participe à transformer les comportements et les attitudes des différents acteurs du projet de l’objet. La conception au XXIe siècle s’empare de l’éthique du concepteur, elle l’amène à affirmer ses propres valeurs et convictions, à se confronter aux enjeux de l’industrie.

b) L’activité de conception dans les formations en design

Interroger l’enseignement du design implique de revenir sur le rôle de l’activité de conception dans la constitution de ce champ en tant que discipline. Veillard (2008) mentionne le design en tant que discipline de conception. L’activité de conception caractérise une activité complexe qui mobilise différents savoirs particulièrement utiles pour penser et repenser la formation et l’enseignement du design à différents niveaux (Didier et Tortochot, 2021). Qu’il s’agisse d’experts, de spécialistes en devenir, de novices ou de profanes de la conception, cette activité complexe recèle un potentiel pour le développement de l’humain qui mérite d’être enseigné dès le plus jeune âge (Didier et al., 2017). Dans cette perspective nous rappelons le constat posé par Simon (1974) : « Quiconque imagine quelques dispositions visant à changer une situation existante en une situation préférée, est un concepteur » (p. 73). Cette volonté de démocratisation de l’activité de conception à l’ensemble des formations professionnelles et universitaires nous rappelle son rôle central dans l’enseignement du design en tant que levier pour permettre aux individus d’apprendre à penser et repenser les artefacts et les systèmes techniques (Lequin, 2020).

La conception implique un processus, elle formalise une des étapes du projet (Frey, 1996) de l’objet. De fait, elle apparaît incontournable pour rappeler la place du projet dans les formations en design. Qu’il s’agisse du renvoi épistémologique (le design ne peut être séparé du projet) ou pédagogique (en tant que modalité de formation), ce tandem conception et projet mérite d’être à nouveau questionné sur un plan didactique.

Ainsi, cet appel à contribution propose également de questionner le processus de conception selon plusieurs perspectives, à savoir : démocratique, didactique, mais également en lien avec l’évolution même du champ du design (éco-conception, co-conception, design émergent, design critique, design social).

Axe 3 : L’interaction de l’individu et de l’objet comme processus d’apprentissage

Partant de la compréhension scientifique du design selon laquelle le design crée des réalités d’une part et les reproduit d’autre part, la réflexion de Park (2016) et d’autres auteurs sur la didactique du design met en avant l’idée que l’étude du design et des objets de design implique une étude des réalités sociales. L’interaction avec les objets de design d’une société donnée permet d’explorer et de comprendre ses structures, contextes et réalités sociales, ainsi que de les remettre en question. Park parle de « Verfestigung, Veränderung oder Verwerfung von bestimmten kulturellen Selbstverständnissen »[1] (p. 37). Le design, compris comme recherche et développement d’artefacts, offre un moyen d’explorer, de comprendre et de façonner les réalités sociales.

Selon Dewey (1929, 1930), l’apprentissage se fait par interaction avec des objets dans laquelle des gens font des expériences : « essayer », « explorer » ou « tester ». Dewey considère ces « expériences esthétiques » comme des moments importants au cours desquels un processus de pensée est déclenché par la perception sensorielle des objets. Dewey souligne que celle-ci peut élargir la capacité de représentation de l’être humain de manière nettement plus importante que la confrontation purement cognitive avec des phénomènes.

La théorie de l’acteur-réseau de Latour (1998) offre des pistes de réflexion intéressantes sur les confrontations entre l’individu et l’objet. Latour part du principe que les individus sont des acteurs dans un monde. Par leurs actions, ils créent des réalités dans ce monde, ils établissent des structures ainsi que des liens et créent des ambiances. Le monde n’existe donc pas simplement en tant que tel, mais il est façonné par des personnes qui agissent (Latour, 1998). Les individus créent des réalités non seulement par des interactions humaines, mais aussi par des interactions entre les individus et les objets (Latour, 1994). Latour part du principe que les objets font partie intégrante d’une action humaine dans notre système social. Ainsi, il considère également les objets comme une partie active d’une situation en évolution. Ils influencent l’action des individus et deviennent ainsi des acteurs dans un contexte social dont le rôle n’est pas négligeable (Latour, 1994).

En ce sens, l’objet peut jouer le rôle de médiateur entre les apprenants et le monde réel dans l’enseignement de la création.

Les contributions à ce numéro peuvent mettre en lumière la nature de l’interaction entre l’homme et l’objet dans des perspectives de création et de compréhension de la réalité (Latour, 1994, 1998), discuter du rôle de l’objet de design en tant que questionneur didactique et examiner la position des expériences sensorielles dans un processus éducatif.

En conclusion

Nous espérons que ce numéro spécial sera l’occasion d’enrichir le débat sur les spécificités d’une discipline située dans un « entre-deux » (Petit et Guillaume, 2018). Design et technologie pourraient être une troisième culture. Mais ils sont placés dans une situation médiane, celle du « mi-lieu » (l’entre-deux et le lieu de vie) (Petit, 2017). Le design et la conception ne seraient donc ni un art, ni une technique, ni une ingénierie, mais tout à la fois ou entre toutes ces disciplines, quelque part. En ce sens, parce qu’ils sont au mi-lieu, ils favorisent les articulations, les relations, les assemblages. Par exemple, l’enseignement du design et de la technologie sont au cœur des enjeux de la « démocratie technique » et des ambitions de l’école pour 2030 (Didier et Tortochot, 2021) en visant l’autonomie des élèves (Küttel, 2022).

Références 

Les articles sont à faire parvenir à journal.jrea@gmail.com au plus tard  le 1er octobre 2023.



Citer ce billet
Emeline Roy (2023, 21 mai). Appel à soumission pour le 3e numéro JREA/JRAE – Aufforderung zur Einreichung von Beiträgen für die 3. Ausgabe von JREA/JRAE. Les carnets du GCAF. Consulté le 13 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/oxhn

Emeline Roy

Docteure en sciences de l'éducation, enseignante à Aix-Marseille Université, UR ADEF, programme GCAF.

More Posts - Website

Follow Me:
LinkedIn

Par Emeline Roy

Docteure en sciences de l'éducation, enseignante à Aix-Marseille Université, UR ADEF, programme GCAF.

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search