Éric Tortochot et son rapport au geste créatif et à l’activité formative.

Éric Tortochot
Maître de conférences
Didactique du design (enseignements artistiques et technologiques)
Aix-Marseille Université (AMU) – Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé)
Co-responsable du programme « Le geste créatif et l’activité formative » (GCAF)
Équipe d’accueil Apprentissage-Didactique-Évaluation-Formation (EA 4671 ADEF)

Maître de conférences
Didactique du design (enseignements artistiques et technologiques)
Aix-Marseille Université (AMU) – Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé)
Co-responsable du programme « Le geste créatif et l’activité formative » (GCAF)
Équipe d’accueil Apprentissage-Didactique-Évaluation-Formation (EA 4671 ADEF)

Une didactique de l’enseignement du design ?

La didactique de l’enseignement du design est à construire. Elle est aujourd’hui l’objet de travaux d’un grand nombre de chercheurs qui publient en langue anglaise sur la pédagogie du design (« design learning ») mais ne trouvent que peu d’écho en France, voire sont ignorés. Le programme GCAF est une opportunité de développer la recherche sur ce point. L’enjeu est de montrer l’intérêt de croiser des cadres théoriques et méthodologiques divers. D’un côté, il y a la démarche francophone centrée sur la didactique (les didactiques disciplinaires sur des corps de savoirs, ou la didactique professionnelle sur l’agir professionnel), de l’autre il y a l’intérêt pour la démarche pédagogique des auteurs anglo-saxons avec le PCK (Pedagogical Content Knowledge). La théorie de l’activité propre aux sciences cognitives (psychologie génétique et socioconstructiviste, psychologie du travail, ergonomie) ouvre la voie à la compréhension de l’activité de conception. L’étude des signes produits par l’activité à travers les différentes formes d’énonciation (sciences du langage : linguistique, sémiotique, etc.) est aussi un moyen d’analyser les interactions entre les différents acteurs de la cocneption (Romain, Rey, Tortochot, Pereira, & Seoane, 2019 ; Tortochot, Moineau, & Farsy, à paraître). Par ailleurs, en conjuguant les travaux sur le geste (ethnologie, anthropologie, phénoménologie), sur l’histoire des formes et curriculums d’enseignement des arts appliqués et du design (histoire de l’éducation, histoire de l’art et du design), il est envisageable de commencer à contribuer autant à une épistémologie de la pratique du design et de son enseignement qu’à la compréhension des modalités de circulation des savoirs, savoir-faire, savoir-être entre les situations professionnelles et les situations d’apprentissage.

L’activité formative de conception qui s’apprend : comprendre le design ou devenir designer

Mes travaux ont d’abord porté sur l’activité formative des « apprenants », à travers l’apprentissage de l’activité de conception et le développement de la compétence de conception chez des étudiants en design.

Enseigner le design dans l’enseignement supérieur

À la suite de Jean-Charles Lebahar (2007 ; 2009), j’ai essayé de caractériser le rôle des instruments et artefacts dans les processus d’enseignement-apprentissage, les conditions et les situations de l’enseignement de la conception. Quand l’activité de design qui s’apprend, est analysée sous l’angle sémio-cognitif, de nombreuses pistes de recherche en sciences de l’éducation apparaissent. Par exemple, on peut retenir que le processus d’énonciation est une activité cognitive indispensable au développement d’une compétence de conception (Tortochot, 2013). Ce qui veut dire que l’enseignement doit porter sur l’articulation entre l’énonciation verbale, orale et écrite, et les représentations graphiques. En ce sens, les compétences des élèves doivent être valorisées tant du côté de la langue que du côté du dessin. Ce travail a été mené et se poursuit avec Christophe Moineau sur l’enseignement supérieur professionnel du design (Moineau, 2016). Il permet entre autres de vérifier les hypothèses de Lebahar sur le développement de la compétence de conception comme modalité de renouvellement des héritages méthodologiques et culturels. Ainsi le designer junior, apprenti en alternance, peut devenir le « couteau suisse » de l’entreprise (Moineau & Tortochot, 2019). Il est aussi celui qui construit sa compétence par la maîtrise des métaconnaissances acquises dans la tâche de rédaction d’un mémoire comme impensé pédagogique. Sur le plan des compétences développées, les « habitus » et les héritages conceptuels, acquis par des concepteurs professionnels sont contournés par les apprentis concepteurs afin de se constituer des habiletés nouvelles, des valeurs personnelles (Tortochot, 2019).

Enseigner l’activité de design comme un enseignement général

La réflexion a d’abord été conduite sur la filière de baccalauréat Sciences et Technologies « Design et Arts appliqués » (STD2A) avec Sophie Farsy (Farsy, Chatoney & Tortochot, 2017). Il ressort de ces travaux que l’activité d’apprentissage est plus instrumentée par les représentations différentes que les enseignants ont de la situation de référence prescrite que par leur représentation d’un état prescrit de compétence de conception. D’autre part, bien que l’activité des élèves soit motivée par l’obtention du baccalauréat et non par la conception d’artefacts, ils élaborent des instruments sémiotiques et matériels propres à l’activité des étudiants de l’enseignement supérieur qui apprennent à devenir designers (Farsy, Elms Pastel & Tortochot, 2017). Cette réflexion se poursuit aujourd’hui avec Émeline Cusenier et Pierre Colson sur les enseignements d’Arts Appliqués et Cultures Artistiques (AACA) en CAP et Baccalauréat professionnel. Nous avons montré que les AACA jouent un rôle significatif sur le développement de compétences créatives, citoyennes et sur l’estime de soi des élèves de lycée professionnel grâce aux pratiques de conception créatives qui y sont proposées (Cusenier & Tortochot, 2019). Paradoxalement, Cette activité est assujettie aux demandes de l’enseignant, lui-même soumis aux fortes contraintes des prescriptions. Dans ce cadre, les savoirs et concepts circulent peu et la conversation réflexive que les élèves ont avec les représentations graphiques qu’ils réalisent, est limitée par un vocabulaire souvent inadapté (Cusenier, Marchand, & Tortochot, 2019). Ces travaux vont être poursuivis afin de mieux comprendre le rôle des AACA dans la persévérance scolaire des élèves, alors qu’il s’agit d’une discipline d’enseignement général, « coincée » entre les disciplines principales (Français, Histoire-Géographie, Langue vivante, Mathématiques-Sciences) et l’enseignement de spécialité (séries tertiaires, industrielles, etc.). D’autre part, les réformes successives ont contribué à cloisonner les AACA et à les valoriser de façon aléatoire et impensée tant par le ministère de l’éducation nationale, en tant que prescripteur, que par les chefs d’établissement, en tant que « metteurs en œuvre » de la politique éducative. Quel rôle jouent les enseignants dans un dispositif institutionnel aussi contraint ?

Le geste créatif de l’enseignant qui enseigne l’activité de conception

Afin de répondre à la question de l’activité des enseignants, mes travaux sont orientés maintenant vers une approche centrée sur la compréhension du milieu didactique propre à l’enseignement du design, c’est-à-dire l’espace des transactions des savoirs, savoir-faire, savoir-être, en situation entre l’enseignant, l’expert et l’élève (lui-même considéré comme deux entités : l’apprenant et le sujet social). Reprenant ainsi le modèle mis en œuvre par Pascal Terrien pour la didactique de l’enseignement musical (Terrien, Arnaud-Bestieu, & Tortochot, 2019), il s’agit de questionner les épistémologies pratiques et techniques des enseignants de design : d’où viennent les gestes créatifs qu’ils mettent en œuvre avant, pendant et après la classe, à quoi servent-ils, pourquoi ont-ils telles caractéristiques, etc. ? L’enseignement de la conception peut être observé comme un espace de gestes, c’est-à-dire des mouvements adressés pour apprendre à représenter des modèles d’artefacts qui ne résultent pas de la réplique de modèles existants. Cet espace est constitué d’échanges, de dialogues, d’interactions, d’énonciations (actes de paroles, énoncés produits, etc.) entre des élèves ou des étudiants et des enseignants qui produisent une diversité de signes graphiques, linguistiques et non linguistiques. Certaines méthodes d’enseignement sont identifiables mais rarement partagées ou avouées (Cusenier & Tortochot, 2018). Les dénégations méthodologiques des enseignants deviennent en elles-mêmes des sujets de recherche, notamment quand elles mettent en lumière les limites des épistémologies pratiques plus ou moins partagées et, surtout, l’absence d’épistémologie scientifique ancrée mais aussi d’épistémologie technique (ce qui est en jeu réellement dans la situation d’enseignement- apprentissage). En somme, s’il est possible d’affirmer que l’enseignement du design et des arts appliqués a pour finalité d’augmenter la compétence de conception et la capacité créative d’un élève, il reste à montrer sur quoi repose un tel but, comment il est mis en œuvre et s’il s’adresse à tous les élèves, y compris ceux qui sont en difficulté.

Bibliographie non exhaustive : www.researcherid.com/rid/C-5630-2013

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